post

Bekwame pabo-gediplomeerde voor de onderbouw vmbo niet langer onbevoegd

Een hiaat in wèl bekwame en nìèt bevoegde leraren opgelost. Het biedt kansen!

Vandaag publiceerde OCW een wijziging van de ‘Beleidsregel benoembaarheidsvereisten en bekwaamheidserkenning vo‘. Die wijziging zorgt ervoor dat bekwame pabo-gediplomeerde voor de onderbouw vmbo basis- en kader niet langer onbevoegd les geeft in een deel van het vmbo.

Wat is de wijziging? Aangevuld met certificaat…
Met deze wijziging wordt de Beleidsregel aangevuld met een mogelijkheid voor leraren uit het primair onderwijs om met een aanvullend certificaat les te geven in de onderbouw van de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg in het vmbo. Gecertificeerde pabo-gediplomeerden krijgen met deze wijziging ontheffing op de benoembaarheidseisen voor de onderbouw vmbo basis- en kader. Deze groep bekwame leraren geeft niet langer onbevoegd les in dit deel van het vmbo.

Stap in de goede richting: ruimte in benoembaarheid
De wijziging van de benoembaarheid zorgt voor een stukje van oplossing voor onderwijs voor 10-14 jaar. de zogenaamde tienercolleges. De meeste leraren bij de 10-14 initiatieven hebben geen dubbele bevoegdheid. Bij een 10-14 onderwijs krijgen po- en vo-leerlingen veelal in gemengde samenstelling les. In de praktijk zorgt dat ervoor dat er soms een dubbele bezetting van leraren nodig is. Bijvoorbeeld dat een docent Geschiedenis alleen in een po-klas een gastles mag verzorgen waarbij de po-leerkracht aanwezig moet zijn.

De initiatieven waarbij nog geen gemengde samenstelling is van leerlingen uit het po en het vo hebben (nog) geen problemen met de bevoegdheden van leraren. Zij willen gaan werken met vakspecialisten van vo-initiatieven.

Een noodzakelijke volgende stap: gelijke arbeidsvoorwaarden po en vo
De CAO’s voor het po en vo verschillen. Dat heeft onder andere gevolgen 
voor de salariëring van de leraren. Zo krijgen de leraren een verschillende waardering voor dezelfde werkzaamheden. Volgtijdelijk had ik graag gezien dat de gelijkschakeling van arbeidsvoorwaarden eerst plaats had gevonden en daarna of tegelijk de bevoegd- en bekwaamheid werd geregeld. Desalniettemin is het regelen van de bevoegdheid nu gewenste ruimte voor zo’n nieuwe 10-14 onderwijsconcept

Een andere noodzakelijk stap: heroverwegen eindtoets po
Een andere noodzakelijk stap is het heroverwegen van de eindtoets in het primair onderwijs. Binnen 10-14 onderwijs komt de eindtoets op een onlogisch moment. Het is nu geen eindtoets, maar een tussentoets. Het gezette moment van deze toets is tegenstrijdig met die visie van 10-14, namelijk een doorgaande ontwikkeling passend bij het tempo van de leerling. Het zou daarom logisch zijn dat het 10-14 onderwijs in de Noordoostpolder geen eindtoets wil afnemen en/of definitief advies wil geven, omdat zij de leerling in die vier jaar willen laten groeien. Omdat de eindtoets wettelijk verplicht is, ligt het in de rede dat – ten spijt – toch tijd en energie wordt gestoken in de voorbereiding op de eindtoets.

Tienercolleges: onderwijs 10-14
Onderwijs aan kinderen van 10 tot 14 jaar in één onderwijsconcept is een nieuw fenomeen in het Nederlandse onderwijs. De eerste school met 10-14 onderwijs is gestart in 2012, de tweede in 2016 en in het schooljaar 2017/18 kwamen daar nog eens vier initiatieven bij. Bij èèn initiatief (Noordoostpolder) ben ik als toezichthouder betrokken en kijk ook met veel interesse naar de andere initiatieven.

Helemaal nieuw, dat niet! We kennen de Middenschool in bijvoorbeeld Groningen, zie het gedachtegoed van onderwijskundige Van Gelder. Het was Nederlandse experimentele onderwijsvorm uit de jaren ’60 en ’70 voorafgaand aan het voortgezet onderwijs. Het is eigelijk nooit echt van de grond gekomen. De tienerschool herneemt het idee, maar begint er met de leeftijd van 10 jaar vroeger mee.

 

link naar publicatie Beleidsmaatregel benoembaarheidsvereisten en bekwaamheidserkenning vo

post

Engelstalige opleidingen in het hoger onderwijs

‘Verengelsing’
De ‘verengelsing’ van het hoger onderwijs in Nederland is al geruime tijd onderwerp van discussie en debat. Dat komt mede doordat het tempo van de internationalisering van het hoger onderwijs de laatste jaren versnelt. Maar ook doordat de politiek de afgelopen jaren sterk heeft ingezet op internationalisering. Dit leidt er onder andere toe dat je bij instellingen nu niet alleen een toegenomen aandacht ziet voor internationalisering bij masteropleidingen, maar ook bij bacheloropleidingen.

Overgaan op het Engels, mag dat nu wel of niet?
De discussie gaat ook over hoe instellingen tot de keuze komen om opleidingen in het Engels aan te bieden. De gedragscodes zoals bedoeld in artikel 7.2 van de WHW spelen hierbij een belangrijke rol, maar geven tot op heden geen duidelijke richting. Mag een instelling nu wel of niet overgaan op het Engels? Hoewel de wet dit inperkt, laat diezelfde wet ook veel ruimte voor een uitzonderingsmogelijkheid. Het uitgangspunt in de wet is dat alle onderwijs en examens in het Nederlands wordt aangeboden. Ook moeten instellingen het Nederlands bevorderen. Dit zorgt voor onduidelijkheid over wat nu wel en niet mag.

Opleiden voor Nederlandse arbeidsmarkt, maar ook Europa en de wereld
Uit een inventarisatie van de Onderwijsinspectie blijkt dat de gedragscodes nu teveel een invulling van de verplichting uit de wet zijn, zonder dat daar in de instelling een met de gedragscode samenhangend en doorleefd taalbeleid tegenover staat. Alhoewel de wet uit 1992 stamt toen internationalisering nog niet zo sterk aan de orde was, kunnen instellingen wel aan de slag met de verder invulling van hun taalbeleid. Dit moet gaan om een duurzaam taalbeleid dat rekening houdt met het feit dat hoger onderwijs deel uitmaakt van het Nederlandse onderwijsbestel en opleidt voor deelname aan de Nederlandse arbeidsmarkt. Maar dat taalbeleid moet er tegelijkertijd ook rekening mee houden dat Nederland onlosmakelijk is verbonden met Europa en met de wereld.

Onderwijsraad geeft drie aanbevelingen (2011)
1. Formuleer op instellingsniveau een duidelijke en gemotiveerde visie
De raad adviseert de overheid om van iedere instelling voor hoger onderwijs een duidelijke en gemotiveerde visie op internationalisering en het gebruik van talen binnen de opleidingen te vragen. Een nationaal debat kan behulpzaam zijn bij de ontwikkeling van een visie hierover. Het instellingsbestuur zou in het jaarverslag verantwoording moeten afleggen over de reden waarom in een opleiding een bepaalde taal of bepaalde talen worden gebruikt. Het verdient aanbeveling de visie op het gebruik van talen helder te communiceren naar aankomende studenten, medewerkers en de samenleving.

2. Bevorder, handhaaf en bewaak de kwaliteit van het Engelstalige onderwijs
Kwaliteitsaspecten die verband houden met het Engels als één van de talen of de taal van de opleiding, dienen een belangrijk onderdeel te zijn van de beoordeling door de NVAO (Nederlands- Vlaamse Accreditatieorganisatie). Voldoende taalbeheersing door docenten is van groot belang. Het verdient aanbeveling dit niveau van taalbeheersing bij de universiteiten op te nemen in de basis kwalicatie onderwijs. Zorg voor een beheersing van het Engels door studenten die recht doet aan academische eisen Internationalisering van het hoger onderwijs stelt eisen aan de taalvaardigheden van studenten. Dit geldt niet alleen voor buitenlandse, maar ook voor Nederlandse studenten. De raad is van mening dat de eindtermen van mbo (, havo en vwo vergelijkbaar moeten zijn met de eisen met betrekking tot taalbeheersing die aan buitenlandse studenten worden gesteld.

3. Zorg voor een substantiële kennismaking van buitenlandse studenten en docenten met de Nederlandse taal en cultuur
Instellingen van hoger onderwijs dienen buitenlandse studenten en docenten die langer dan een jaar in Nederland onderwijs volgen of geven, in de gelegenheid te stellen zich de Nederlandse taal en cultuur op een zodanig niveau eigen te maken dat zij desgewenst op een verantwoorde manier in Nederland in het onderwijs en de samenleving kunnen participeren. De kwaliteit van de aangeboden voorzieningen dient beoordeeld te worden door de NVAO.

Rapport Onderwijsraad: Weloverwogen Engels in het Hoger Onderwijs (2011)
Rapport Onderwijsinspectie: ‘Nederlands of niet: Gedragscodes en taalbeleid in het hoger onderwijs’

februari 2019: ‘CDA wil korten op Engelstalige opleidingen
juni 2018: ‘Minister Van Engelshoven: ‘meer ruimte voor, maar ook meer toezicht op Engels in hoger onderwijs”
januari 2018: ‘Minister kijkt of scholen om verkeerde financiële prikkels voor Engels kiezen
januari 2018: ‘Kamer: treuzel niet met aanpak wildgroei Engels in hoger onderwijs’

post

Toespraak start van samenwerkingsstichting Aves

Toespraak 19 januari 2019, Emmeloord, theater ’t Voorhuys
Start van de samenwerkingsstichting Aves 

Beste mensen,

Dit is een historische bijeenkomst. Een belangrijke steen is verlegd in de rivier van het onderwijs in de Noordoostpolder, Kampen en Vollehoven. De Raad van Toezicht schreef op 19 december 2018 in haar fusiebesluit: op naar een weerbare en wendbare toekomst.

Afgelopen Kerst ruimde ik mijn boekenkast op. Het moet plaatsmaken voor een kinderkamer.

Plots hield ik een wat stoffig aantekeningenboekje vast. Een boekje dat ik gebruikte om mijn ervaringen in de klas op te schrijven. En mijn gedachten gingen toen onder meer terug naar mijn eerste jaren voor de klas, groep 3, 4 en 5 – het is alweer zo’n 15 jaar geleden.

Voorin staat   – op de binnenkant van de kaft –   een stukje uit De gelukkige klas van Theo Thijssen. Meester Staal over zijn klas.   Ik citeer:

“M’n heerlijke, lieve, lastige stel, ik weet eigenlijk maar een ding: de jaar of wat dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is nonsens hoor, al zal ik dat jullie nooit zeggen”. En zo is het,      zei ik tegen mezelf.    We moeten het samen doen.

Toen Wubbo Ockels overleed, publiceerde het AD een statement dat hij in januari 2014 schreef. Ik citeer er een stukje uit:
“We zijn allemaal astronauten van het Ruimteschip Aarde.
Voor ons voortbestaan moeten we een nieuwe houding vinden,
een nieuwe cultuur, een nieuwe instelling.

En we kunnen de mensheid in een betere richting krijgen, als we samenwerken.”

De ruimtevaart houdt ons een spiegel voor, zegt Ockels.
En ook André Kuipers   – die precies hier 1,5 jaar geleden stond –   vertelt vaak,
dat als je de aarde eenmaal van een afstand hebt gezien,
je beseft dat we met elkaar verantwoordelijkheid dragen voor wat we hebben.

Dat geldt voor hoe we omgaan met onze leefomgeving.
En wat mij betreft geldt het ook, voor hoe we omgaan met de mogelijkheden en talenten van mensen.

Voordat ik daarover verder ga, wil ik u eerst meenemen naar een ruimtevlucht die plaatsvond vijftien jaar vóór die van Wubbo Ockels in 1985.

Op 11 april 1970 werd Apollo 13 gelanceerd vanaf het Kennedy Space Center in Florida.

Bestemming ….– waar  de Chinezen afgelopen week plaatjes probeerden te laten groeien – ….de maan.

Twee dagen later hoorden de flight controllers in Texas de commandant van de missie, Jim Lovell, luid en duidelijk zeggen: “Houston, we’ve had a problem.”

Er was een zuurstoftank ontploft. En daarmee viel ook de productie van elektriciteiten water stil.

Apollo 13 was op dat moment nog onderweg naar de maan.
De drie astronauten zaten op ruim 300 duizend kilometer van de aarde in de problemen.

De hoeveelheid zuurstof liep terug en er was weinig elektriciteit.
De bemanning besloot het hele basisstation stil te leggen en te verhuizen naar de nog aangekoppelde maanmodule – hoewel die daar niet op gebouwd was.

Om het tóch uit te kunnen houden, moest de verwarming uit en wilden de astronauten de luchtfilters van de maanmodule vervangen
voor die van het basisstation. Maar de modules waren van verschillende fabrikanten en de filters pasten niet op elkaar.
Met karton en plakband knutselden ze een oplossing.

En dat was enkel de heenreis…. De maan bereikten ze niet en gingen terug naar de aarde.

Beste mensen,

De astronauten van Apollo 13 waren extreem hoog opgeleid.
Commandant Lovell had drie ruimtemissies en bijna zeshonderd vlieguren in de ruimte op zijn naam staan. De hele crew had ervaring met testvluchten.

Toch kwamen ze in een situatie die niet alleen álles vroeg van hun kennis, maar ook van hun vaardigheden.
Het vroeg alles van hun creativiteit, hun samenwerking, hun communicatie.
Het vroeg alles van hun lef, passie en groei om samen zaken voormekaar te boxen.
Het vroeg alles van wie ze waren als méns.

We kunnen de missie van Apollo 13 dan ook nauwelijks zien als een mislukking. Het is eerder een fantastisch voorbeeld van hoe mensen grote vraagstukken het hoofd weten te bieden op onbekend terrein.
Hoe menselijk handelen en technologie in elkaar grijpen.
En hoe kennis, vaardigheden en vorming daarbij hand in hand gaan.

Om de koers van ‘ruimteschip onderwijs’ te bepalen, zullen we in gesprek moeten over ons doel, onze bestemmingen. En over de route of routes daar naartoe.

Zoals Wubbo Ockels en André Kuipers naar de aarde keken
– met afstand, maar ook met betrokkenheid, verwondering en ontzag – zo kunnen wij kijken naar de mogelijkheden van ieder kind.
Via goed onderwijs moeten we hun kansen zien én creëren. Leren samenwerken en samenleven.

Reflecteren op waar je mee bezig bent – als toezichthouder, bestuur, als school, als team – is daarbij essentieel. In het voortdurende besef dat de definitie van ‘goed onderwijs’ niet statisch is. Maar afhankelijk van en dienend aan wat er gebeurt in de klas, op school, in het dorp, de wijk en in de wereld.

Dat vergt lef, passie en groei. Een plek bij onze samenwerkingstichting Aves.

De Raad van Toezicht wenst u veel succes en plezier in uw belangrijke werk voor de ontwikkeling van kinderen.

Dank u wel.

Niels Strolenberg
Voorzitter Raad van Toezicht

post

Het Wilhelmus voorbij

“Het Wilhelmus voorbij”. Deze pakkende kop van een pamflet van Bram Eidhof zette me weer eens aan het denken over burgerschap en doelen van het onderwijs….

“Hakenkruizen op het toilet. Meisjes die beweren dat de aanslagen in Parijs in scène zijn gezet. Leerkrachten die zich soms geen raad weten met klassikale discussies over maatschappelijk controversiële onderwerpen. De maatschappij dringt de school steeds verder binnen, maar we weten niet goed hoe we leerlingen voor moeten bereiden op het leven in een democratische samenleving.

Waar ligt dat aan? In ieder geval niet aan leerkrachten, want zij vinden het burgerschapsonderwijs een belangrijk doel van het onderwijs. Daarin worden ze gesteund door hun schoolbesturen. Ook in de Tweede Kamer worden meer en meer vragen gesteld. Leerlingen verplichten om het Wilhelmus te gaan zingen en een bezoekje aan het Rijksmuseum te brengen zal het tij niet keren.”

Mensen worden niet democratisch vaardig en betrokken geboren. De roep om goed burgerschapsonderwijs neemt daardoor toe. Beleidsmakers, bestuurders en leraren in het onderwijs (van peuterspeelzaal tot universiteit) worstelen met de invulling van dat burgerschapsonderwijs.

Verschillende technische oplossingen van lijstjes en mooie kleurenplaatjes met kreten zie ik voorbij komen. Ook op de hogeschool waar ik werk. Dat werkt veelal averechts in docententeams, werkt niet in de praktijk en houdt het goede gesprek met studenten en docenten tegen.

Leerlingen verplichten om het Wilhelmus te gaan zingen en een bezoekje aan het Rijksmuseum te brengen zal het tij niet keren.

Wereldse en lokale democratische context
Democratie staat wereldwijd onder druk, zo constateerde The Economist in 2016. Het tijdschrift kwam tot die sombere conclusie omdat autocratische leiders in Rusland en China de teugels steeds verder aanhalen, de Arabische lentes in een chaotische herfststorm zijn ontaard en in het Westen de opkomstpercentages voor verkiezingen almaar afnemen. In veel landen is het vertrouwen in politici bijzonder laag en bovendien blijken groeiende groepen bevattelijk voor leugens en onwaarheden, zoals Brexit en de recente Amerikaanse verkiezingen ten overvloede hebben aangetoond.

Ook in ons land wordt de afzijdigheid en afkeer van de politiek steeds groter. Bizar genoeg bekritiseren niet alleen burgers de politiek, maar doen politici zelf ook vaak een duit in het zakje. Steeds meer politici en burgers luisteren niet meer naar het idee, de inhoud, maar ‘Pietje zegt het dus het zal wel slecht zijn….’. Er wordt geframed en geclaimd bij het leven…

Bijna iedereen in Nederland vindt democratie de beste staatsvorm die er is (95%). Voor een gezonde democratie is alleen een democratische structuur – met verkiezingen, gemeenteraden en de Tweede Kamer – niet genoeg.

Nederland heeft een mooie democratische structuur, maar aan onze democratische cultuur kunnen we nog wel wat sleutelen

Democratisch burgerschap
Net zo belangrijk als de democratische structuren is dat Nederlanders zelf democratische waarden als vrijheid van meningsuiting en gelijkwaardigheid onderschrijven en democratisch vaardig zijn. Zodanig dat ze zelf conflicten kunnen oplossen in de buurt, snappen hoe de democratie werkt en zelf een rol kunnen spelen in de politiek. Dat is democratisch burgerschap en een democratische cultuur.

Onderwijs en burgerschap
Het onderwijs heeft een belangrijke taak in het voorbereiden van leerlingen op hun rol in onze democratische samenleving. School is ook een logische plek voor deze taak, omdat de klas een soort mini-samenleving is en bovendien vrijwel iedere Nederlander onder de 18 bereikt. Veel scholen vinden burgerschapsonderwijs dan ook een belangrijke verantwoordelijkheid. Maar ze worstelen er wel mee, omdat ze het lastig vinden een visie te formuleren, of omdat docenten zich onvoldoende voorbereid voelen op discussies over controversiële onderwerpen met de klas. Dat vind ik interessant.

Spanningsvelden moet je niet ontwijken, maar juist opzoeken

De meeste leerkrachten hebben geen cursus of opleiding genoten die hen voorbereidde op het geven van burgerschapsonderwijs en vele leerkrachten voelen zich onzeker en onvoldoende voorbereid op het geven van burgerschapsonderwijs en het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas.

Burgerschapscompetenties
In de Nederlandse literatuur gaat het vaak om vier competenties: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, omgaan met verschillen tussen mensen en omgaan met conflicten. Som­mige scholen voegen daar nog iets aan toe, zoals maatschappelijke betrokken­heid, maar dat zijn eigenlijk deelcompetenties.

Niet iedereen hoeft alles te kunnen…. maar….
Het lijkt me niet noodzakelijk dat iedereen alles moet kunnen. Het is echter wel handig wanneer leerlingen een basisuitrusting krijgen, zodat ze mocht dat nodig zijn een misstand aan de kaak kunnen stellen of zelf een initiatief kunnen nemen. We weten dat veel volwassenen zich politiek machteloos voelt. Dat vind ik een kwalijke zaak, omdat dat ten eerste geen prettig gevoel is, maar ook kan leiden tot passiviteit of het grijpen naar niet­ demo­cratische middelen.

post

Misvatting dat goed onderwijs kan worden ‘geregeld’

Wie onderwijs zegt, zegt al snel regels. Van oudsher staat de onderwijssector bekend om zijn regeldichtheid en daar is ondanks bijna veertig jaar dereguleringsbeleid niet veel aan veranderd. In de afgelopen twee maanden heb ik met verschillende mensen in het onderwijs gesproken over regels en wens om de verantwoordelijkheid en handelingsruimte in de organisatie en bij docenten neer te leggen.

Om maar met een conclusie te beginnen…..
Een conclusie die ik trek uit de gesprekken is dat docenten, schoolleiders, stafadviseurs en bestuur­ders vooral regels hekelen die de uitvoeringspraktijk van het onderwijs ‘micromanagen’ en tot uniformiteit en standaardisatie dwingen. Dit staat de vrije uitvoering van hun werk en de zeer noodzakelijke variatie in de onderwijspraktijk in de weg. Al profileren zij zichzelf liever als slachtoffers van dit soort door anderen opgelegde regels, onderwijsbestuurders, stafadviseurs en beleidsmakers, schoolleiders en ja, ook leraren zelf, deinzen er niet voor terug om de uitvoering van de onderwijspraktijk voor anderen of zichzelf in uniformerende en standaardiserende regels te vatten.

Een hbo-docent: ‘Enkele docenten van onze opleiding was gevraagd om een handreiking te maken voor het nakijken en beoordelen van eindscripties. Zij kwamen met een heel gedetailleerd en ingewikkeld toetsingskader, waarbij via een puntentelling het eindcijfer kon worden berekend en voor elk te toetsen onderdeel een format moest worden ingevuld. Ik merkte dat als ik met deze regels en het format een eindscriptie nakeek, er uit de berekening een lager, of juist hoger cijfer kwam dan ik op grond van mijn eigen professionele oordeel zou geven. Mijn bezwaren werden door de anderen weggewuifd met de reden dat dit zo moest omdat we anders niet door de accreditatie zouden komen. Toen de accreditatiecommissie uiteindelijk kwam, waren ze heel kritisch op ons beoordelingsformat en vroegen ze of we niet ‘gewoon een cijfer voor de eindscriptie konden geven met eenvoudige onderbouwing daarbij’.’

Een andere conclusie: het probleem met de regeldrift in het onderwijs is dat deze regeldrift stoelt op een heel grote misvatting, namelijk dat uitvoering geven aan goed onderwijs kan worden geregeld, dat er algemeen toepasbare recepten en voorschriften voor zijn. Dat kan niet, omdat regels, recepten en voorschriften voorbijgaan aan de specifieke situatie waarin de hoofdrolspelers van onderwijs in onderling samenspel onderwijs maken en hun eigen betekenis geven aan de bedoeling en de kwaliteit ervan.

Dit misverstand heeft betrekking op dat, gezien de meervormigheid van onderwijs, onderwijsbestuur moet diversificeren en variëren. Dit klinkt erg voor de hand liggend maar in werkelijkheid is het een van de moeilijkste opgaven voor onderwijsbestuurders en wat ik maar noem ‘het ongemak van variëteit en verschil’. Als iets een onderwijsbestuurlijke en politieke reflex is, en daarmee schering en inslag in het onderwijs, is het wel uniformeren en standaardiseren. 

Het lijkt mij wel belangrijk dat de wijzer nu niet volledig de andere kant opslaat en we totaal afwijzend komen te staan ten opzichte van toetsen en het in kaart brengen van opbrengsten van onderwijs en onderzoek. Dat zou niet alleen tot grote vrijblijvendheid leiden, maar ook wordt dan het kind met het badwater weggegooid: toetsen vormen immers een kernelement van goed onderwijs, en het kunnen maken, interpreteren en benutten van toetsen om leerlingen verder te brengen, is een cruciaal element van de professionele beoefening van het beroep van leraar.

Regels vermomd in een convenant, prestatie- en kwaliteitsafspraken, protocol, kader, handreiking…..
Het is een mythe dat de Rijksoverheid al die onderwijsregels zou produceren. Gedurende de afgelopen drie decennia is een toenemend aantal organisaties in het bestuurlijk midden­veld (denk aan de PO-­Raad­, VO-­raad­ en de MBO-Raad, de Vereniging Hogescholen en de VSNU, vakbonden, de Inspectie van het Onderwijs, de NVAO en Visiterende en Beoordelende Instanties, project-­, proces-­ en programmaorgani­saties die landelijk beleid uitvoeren, enzovoort) juist steeds meer regels gaan produceren, al dan niet intentioneel. Ook de vertaling van wet- en regelgeving naar de eigen context van de instelling kan vaak ook rekenen op een versmalling van de professionele ruimte voor schoolleiders en docententeams.
En ondanks de vrije beleidsruimte en de toegenomen autonomie om beslissingen te nemen die passen bij de eigen specifieke situatie en context, kenmerkt onderwijsbestuur buiten het overheidsdomein zich ook vaak door uniformering en standaardisering.

Deze regels zijn soms direct herkenbaar als het een reglement of code betreft. De onderwijs-­cao’s zijn een berucht voorbeeld: veel regels in cao’s worden als regelrechte ramp erva­ren, bijvoorbeeld de werktijdfactor, waarover een locatie-directeur in het voortgezet onderwijs zegt: ‘Die wordt tot vier getallen achter de komma berekend. En als ik de onderwijstijden wil veranderen, iets dat de vormgeving en kwaliteit van ons onderwijs zeer ten goede kan komen, moet ik aan elke docent afzonderlijk vragen of we de cao mogen overtreden.’

Het ingewikkelde is dat regels steeds vaker zijn vermomd als convenant, protocol, stan­daard, kader, handreiking, statuut, norm, ‘good practice’ en wat dies meer zij. In de literatuur worden dat sociale regels oftewel ‘soft governance’ genoemd. Twee voorbeelden:

Een bestuurder vertelde dat zijn roc samen met externe partijen een zogenaamd Centrum voor innovatief vakmanschap (CIV) heeft opgericht. Docenten, leidinggevenden, stafleden en bestuurders steken hier veel tijd en energie in, en met succes: het centrum loopt en de resultaten zijn goed. Tegelijkertijd merkt de bestuurder dat er ook veel tijd en energie worden opgeslokt door de regels en administratieve lasten die de subsidievoorwaarden met zich meebrengen: er is een ‘motiverende’ audit, dan een ‘tussentijdse audit’ en vervolgens is er het verzoek precies te verantwoorden hoe aan de subsidieregels is voldaan als voorwaarde voor het verkrijgen van de rest van de subsidie. De bestuurder overweegt de stekker uit het CIV te trekken, of het op eigen kracht te gaan doen, omdat de administratieve lasten en regeldruk niet meer opwegen tegen de baten van de subsidie. Een directeur van een hbo-instelling bevestigt deze ervaring voor de Centers of expertise: de inkadering en administratieve rompslomp wegen soms nauwelijks op tegen de subsidie.

In een onderzoeksrapport naar intern toezicht in het hoger onderwijs formuleert de inspectie een ‘ontwikkelperspectief ’ dat de verwachtingen en uitgangspunten over de uitoefening van intern toezicht expliciteert ‘die binnen en buiten de sector zelf leven en breed weerklank vinden’ (Inspectie van het Onderwijs, 2013, p. 24). Hoewel de inspectie in het rapport expliciet aangeeft dat dit ontwikkelperspectief niet bedoeld is als leidraad of voorschrift voor raden van toezicht, maar eerder als een gespreksagenda, is het zeer denkbaar dat raden van toezicht, wetende dat het inspectietoezicht zich de komende jaren zal uitstrekken tot het functioneren van bestuur en intern toezicht, zich wel degelijk zullen richten op dit ontwikkelperspectief en het toch als een voorschrift zien. En niet helemaal zonder grond; in het rapport staat namelijk ook: ‘Natuurlijk zijn aspecten gekozen die de inspectie zelf ook betekenisvol acht en goedkeurt’ .
Misschien onbedoeld, maar van dit ontwikkelperspectief gaat een regulerende werking uit op de governance van instellingen voor hoger onderwijs, aangezien bevindingen en oordelen van de Inspectie van het Onderwijs een grote impact hebben op hun legitimatie en reputatie.

Ongewenste neveneffecten van prestatiesturing
De regels, standaarden en protocollen die het gevolg zijn van de op dit moment zo domi­nante (afreken)cultuur in het onderwijs vormen een bijzondere variant en zijn het resultaat van prestatiesturing en onevenwichtige nadruk op leeropbrengsten (vooral in po, vo, mbo) in de basisvakken taal en rekenen/wiskunde in combinatie met intensieve bureaucratische verantwoording. Alles wat in de onderwijspraktijk wordt gerealiseerd moet op papier worden verantwoord aan de buitenwacht, het liefst uitgedrukt in kwantitatieve gegevens (gemiddelde Cito­scores, rendementscijfers, aantal publicaties en citatie­index). Het is bekend dat een­zijdige prestatiesturing in het onderwijs leidt tot ongewenste neveneffecten zoals versmal­ling van het curriculum, ‘teaching to the test’, uitholling van de professionaliteit van leraren. Deze ongewenste effecten overschaduwen op den duur de beoogde effecten van prestatiesturing.

Doorbreken ongemakkelijk spanningsveld vraagt om lef en professioneel gezond verstand
De angst­ en risicomijdende regel-­ en controledrift in het onderwijs die zich tot in de uit­voeringspraktijk uitstrekt, illustreert het spanningsveld tussen het lage vertrouwen van de samenleving en de politiek in de capaciteiten en het morele kompas van de mensen die het onderwijs maken en besturen enerzijds, en de hooggespannen verwachtingen van geweldig onderwijs en de roep om excellentie anderzijds.

Het doorbreken van dit ongemakkelijke spanningsveld vraagt om lef en professioneel gezond verstand van alle betrokkenen om het onderwijs dat leerlingen, ouders, leraren en hun direct leidinggevenden dagelijks met elkaar maken niet dicht te regelen maar aan hen de ruimte te geven voor vrije uitvoering en hierover van hen royale verantwoording te verlangen.

 

Inspectie van het Onderwijs (2013). Intern toezicht op onderwijskwaliteit in het hoger onderwijs. Een bijdrage aan het wetstraject versterking besturing. 

 

post

Verandering in de manier van auditing in het onderwijs #kwaliteitszorg

In het auditen binnen het onderwijs is een verandering gaande. In plaats van het eenzijdig richten op “achterom kijken naar wat misgaat”, verruimt het blikveld zich tegenwoordig steeds meer door “vooruit kijken naar wat nodig en gewenst is”.

Appreciative Auditing
Waarderend auditen (Appreciative Auditing) is een combinatie van de reguliere auditaanpak aangevuld met de principes van Appreciative Inquiry. Dit is een methode van actieonderzoek die helpt om auditresultaten effectief om te zetten naar verbeteracties. Appreciative Auditing creëert maximale betrokkenheid bij de deelnemers aan het auditproces en draagt zo bij aan meer draagvlak voor auditresultaten.

Dit betekent in de praktijk het volgende: als een opleiding bijvoorbeeld veel ontevreden studenten heeft stel je niet de vraag “Wat doen we verkeerd waardoor onze studenten ontevreden zijn?”, maar de vraag: “Wanneer zijn onze studenten werkelijk tevreden geweest met ons onderwijs?”

Het stellen van de juiste vraag
Mijn observatie is dat de manier waarop we een systeem van kwaliteitszorg inrichten aan het veranderen is. Voorheen kozen we voor ons te richten op het vinden en analyseren van voorbeelden van het probleemgedrag, zodat we een gedetailleerd inzicht krijgt in de factoren en omstandigheden die het mogelijk maken dat cynisme kan floreren…..

De uitdaging en de beweging die nu ingezet wordt is het zoeken naar voorbeelden van situaties van buitengewone betrokkenheid, zodat we een beter beeld krijgen van de omstandigheden die het mogelijk maken dat betrokkenheid kan floreren…. Het belang van de keuze voor de juiste onderzoeksvraag is enorm groot; ‘the power of topic choice’.

Mijn ervaringen met de laatste instellingsaudit op de hogeschoolniveau (ITK) laten mij zien dat de wijze waarop het panel vragen stelde bijzonder uitdagend was, de betrokkenheid werd vergroot en maakte het makkelijker om de auditresultaten op te zetten naar verbeteracties binnen de instelling. Het panel maakte veelvuldig gebruik van Appreciative Auditing.

Het doel is toch voornamelijk een helpende hand te bieden voor de doorontwikkeling en verbetering van onderwijs. Daarbij past waarderende aanpakken en proportionele toepassing van kwaliteitsinstrumenten.

 

 

 

post

It takes a village to raise a child (Kerstspeech Spelerwijs)

Toespraak 19 december 2017, Hoogeveen
Kerstbijeenkomst Stichting Spelerwijs Hoogeveen, Boekenberghstraat om 18 uur.

Gesproken woord geldt.

“Wat fijn dat jullie er zijn. Jullie – met z’n 85-en – zijn de spil van onze stichting die zich inzet voor peuters. Om een rijke leer- en speelomgeving te maken waarin de kinderen die ons zijn toevertrouwd kansen bieden. We hebben als bestuur veel waardering voor jullie, temeer omdat het afgelopen jaar gepaard is gegaan met veranderingen door de Wet harmonisatie. We zien prachtige activiteiten en initiatieven op jullie locaties.

It takes a village to raise a child. Het is een oud Afrikaans gezegde, maar tot op de dag van vandaag heeft het nog niets aan actualiteit ingeboet.

Maar wat in Afrika op veel plaatsen nog vanzelfsprekend is, is in onze samenleving een hele klus. Want onze sociale omgeving en systemen zijn sterk veranderd. Voor kinderen die in onze tijd opgroeien ziet de wereld er beduidend anders uit dan die van hun ouders en grootouders.

De afgelopen jaren zijn we als peuterspeelzalen steeds meer naar de kinderopvang gekropen, en we maken bewegingen naar het onderwijs. Daar ligt een kans. We zullen de lijn met het onderwijs moeten versterken om ‘als dorpsgenoot bij te dragen aan het opvoeden en opgroeien van het kind’. Ook de ouderbetrokkenheid is vergroot in de afgelopen jaren en ik vernam ook dat daar kansen liggen. We nodigen jullie daarom uit om met het zelfde enthousiasme als het afgelopen jaren mee te gaan in deze bewegingen.

Graag willen we Marian als directeur bedanken voor haar inzet voor de omzetting van peuterspeelzalen naar kinderopvang. Zij en alle medewerkers van het centraal kantoor. Als bestuur was het vooral handtekeningen zetten voor akkoord, maar de bulk van het werk lag bij jullie op het centraal kantoor. Bedankt!

Ook een dankwoord voor de Ondernemingsraad waar we als bestuur het afgelopen jaar goede gesprekken mee hebben gehad. Fijn dat jullie bijdroegen en adviseerden bij de sollicitaties voor nieuwe bestuursleden. Dit jaar waren wij met ons vieren en we kunnen mede dankzij jullie twee nieuwe leden verwelkomen: een leerkracht basisonderwijs en intern begeleider Josien uit Hoogeveen en een lid met politiek-bestuurlijke ervaring Inge uit Assen.

Rest mij jullie namens de andere bestuursleden (Marin, Cobi, Walter) een heel fijne Kerst te wensen.

Dankjulliewel”

post

Wat betekent het regeerakkoord voor het hoger onderwijs?

Het toekomstige kabinet Rutte-III presenteerde op 10 oktober het regeerakkoord Vertrouwen in de toekomst. Hieronder een overzicht van de belangrijkste gevolgen voor het hoger onderwijs en daarmee de Hanzehogeschool.

  • Het collegegeld voor het eerste jaar wordt gehalveerd met ingang van 2018-2019. Voor de Pabo geldt zelfs dat de eerste twee jaar het collegegeld wordt gehalveerd.
  • Jongeren mogen een bijdrage leveren aan de samenleving tijdens een maatschappelijke diensttijd van maximaal zes maanden.
  • De lerarenopleidingen krijgen specialisaties voor onderwijs aan jongere en oudere kinderen en voor vakgericht lesgeven in het beroepsonderwijs. Volgens het akkoord maakt dit het beroep van onderwijzer aantrekkelijker, voor mannen én vrouwen.
  • Bij het studievoorschot wordt in de toekomst aangesloten bij de 10-jaarsrente. Als de rente stijgt wordt studeren dus duurder.
  • Met het geld dat vrijkomt door het studievoorschot worden kwaliteitsafspraken met de hbo-instellingen gemaakt. De instellingen krijgen de ruimte om samen met partners zelf doelstellingen en indicatoren op te stellen. Deze moeten wel passen binnen de doelen van de Strategische Agenda Hoger Onderwijs.
  • Er komt strengere controle op Engelstalige opleidingen. Opleidingen mogen Engelstalig worden aangeboden als dit toegevoegde waarde heeft, het niveau goed is en er voldoende Nederlandstalige opleidingen zijn.
  • Er komt een internationaliseringsaanpak met als doel om meer Nederlandse studenten in het buitenland en meer buitenlandse studenten in Nederland te laten studeren.
  • Er gaat meer geld naar technische opleidingen,toegepast onderzoek en innovatie.
  • ‘Start-ups en publiek-private samenwerking met het midden- en kleinbedrijf worden gestimuleerd.’ Oftewel: er komt meer geld voor startende bedrijven en onderwijsinstellingen die samenwerken met het bedrijfsleven.
  • Iedere afgestudeerde bachelorstudent krijgt het recht door te stromen naar tenminste één masteropleiding binnen zijn eigen vakgebied.
  • Instellingen mogen alleen een numerus fixus (studentenstop) voor bacheloropleidingen instellen, als ze dat goed onderbouwen. Zo niet, dan kan de minister het besluit blokkeren.

Hieronder een aantal reacties uit het veld:
Reactie Vereniging Hogescholen
Reactie LSVB
Reactie ScienceGuide

post

Adviseurschap in het hoger onderwijs wordt complexer….

Met de zomer voor de deur is het voor velen een moment om te reflecteren op het afgelopen (school)jaar. Een adviseur zou dan zichzelf vragen kunnen stellen over zijn adviesstijl, gespreksvoering, interventie- en gedragsrepertoire. Wat zijn mijn sterktes, zwaktes, drijfveren, valkuilen, authenticiteit. Ben ik bewust van mijn rol en positie en pas ik situationeel en contextueel adviseren toe?

Hoewel ik een aardig eindje op weg was om over het voorgaande te bloggen, bedacht ik me en wilde ik mij verdiepen in de ontwikkeling van het adviseurschap in het hoger onderwijs. Wat valt me op? Daarover gaat deze blog: welke ontwikkeling zie ik…. ….het wordt complexer.

Bij mijn verdieping in het onderwerp werd ik geïnspireerd door een werksessie bij De Baak. Om strategisch te kunnen adviseren zijn bepaalde kwaliteiten en vaardigheden ontzettend handig en is het aardig een aantal kritische vragen paraat te hebben.

“Van productgerichte adviseurs naar strategische adviseurs
Binnen de hogeschool is vanuit het management van opleidingen en docenten steeds meer behoefte aan ‘strategische’ adviseurs en steeds minder aan ‘productgerichte’ adviseurs. Door toenemende complexiteit is het voor managementleden en docenten tegenwoordig erg lastig om het geheel nog te overzien. Daardoor verdwijnt de klassieke adviesrol en moet je je als adviseur inleven in de veelzijdige wereld van waarin de opleiding zich beweegt. Je zult dus ‘strategisch’ moeten kunnen adviseren.

Kwaliteit 1: de onderzoeker
Omdat niemand de waarheid in pacht heeft en de wereld te complex is geworden voor een eendimensionale benadering, is het ontwikkelen van een open en onderzoekende houding van groot belang. Dit is een enorme omschakeling voor de klassieke adviseur die gewend is zich op zijn kamer en in zijn kennisbastion terug te trekken. De bijdrage is dus niet meer ‘een adviesrapport’ en vooral stukken schrijven, maar eerder ‘een inzicht’ voor de gewenste oplossing: als adviseur stem je tot nadenken door jouw kritisch meedenken en doorvragen.

Kwaliteit 2: de generalist
Breed gedragen oplossingen kunnen alleen tot stand komen door aandacht te geven aan factoren buiten je eigen vakgebied. Ontwikkel een generieke blik, vraag je af wat de raakvlakken zijn met andere kennisgebieden en de consequenties voor andere afdelingen en opleidingen. Dit vraagt van de adviseur om buiten de bekende kaders te treden, de dingen in samenhang te zien, kwesties integraal te benaderen. Als je dit nog een stapje verder ontwikkelt, dan kun je ook gaan adviseren op strategische thema’s als organisatie(politiek), veranderdynamiek, visie- en teamontwikkeling.

Kwaliteit 3: de coach
Strategisch adviseren vertoont raakvlakken met coaching. Vroeger was ‘het advies of de oplossing’ je product. Die productgerichtheid kan nu een ballast zijn, of zelfs een handicap. Je draagt de oplossing niet aan, maar faciliteert deze. Dat doe je door kritisch te bevragen. Je levert toegevoegde waarde in een organisatie door bij docenten en management manieren van denken te mobiliseren, of inzichten wakker te schudden, die er zonder jou niet zouden zijn.

Kwaliteit 4: de netwerker
Strategisch adviseren betekent voor velen een omschakeling waardoor je je gegarandeerd ongemakkelijk gaat voelen. Je zit dus niet meer dagelijks aan een adviesproduct te schrijven, maar gaat als een netwerker door de organisatie heen, je hebt je antennes en voelsprieten uit staan en je moet ervoor zorgen dat je in relevante vergaderingen wordt uitgenodigd zodat ze jou als een waardevolle denk- en gesprekspartner zien. In feite sta je met lege handen en moet je al onderzoekend je meerwaarde aantonen.

Kwaliteit 5: de professional
De strategisch adviseur faciliteert oplossingsrichtingen, maar is beslist niet de probleemeigenaar. Adviseurs schrijven soms de prachtigste rapporten die de docent of het management echt niet altijd van a-tot-z wil doornemen en dan simpelweg de vraag stelt: “maar wat zou jij nou doen in dit geval?”. Zo’n adviseur wordt dan erkend voor zijn kennis en vaardigheid en dat is natuurlijk erg vleiend. De valkuil is dan om de beslissing te nemen voor de geadviseerde. Niet doen, want alleen degene met beslissingsbevoegdheid kan de probleemeigenaar zijn. Als professional met een goed ontwikkelde beroepshouding blijf je dan in je rol.

Twaalf vragen
Een strategisch adviesgesprek is geen gemakkelijke opgave. Je moet eigenlijk heel veel aannames, vanzelfsprekendheden en agenda’s onderzoeken. Voor de adviseur zelf zijn er vele valkuilen en verleidingen, je wordt op het verkeerde been gezet, je wordt belemmerd door ingesleten overtuigingen en angsten. Doorvragen is van groot belang om effectief te kunnen zijn, om de vraag te verhelderen of te kunnen ontdekken wat verborgen is. Maar dat vereist moed en soms een mate van ongemakkelijkheid bij de personen aan tafel! Wellicht kan het onderstaande setje met kritische vragen jou als adviseur alvast een handje helpen.

  1. Waarom moet er iets veranderen?
  2. Welk resultaat verwacht je?
  3. Welke rol speel je eigenlijk in dit probleem?
  4. Wat heb je al eerder geprobeerd?
  5. Wat is er toen gebeurd?
  6. Wat als we niks doen, wat verliezen we en wat winnen we daarmee?
  7. Voor wie is dit (niet) belangrijk?
  8. Zijn er (onbedoelde negatieve/positieve) neveneffecten te verwachten?
  9. Welke rol speelt het team, de directie, etc?
  10. Zijn de stakeholders op de hoogte van de vraag?
  11. Wat mag het kosten?
  12. Welke risico’s zie je onderweg?”

Gebruikte bron: De Baak ‘training voor adviseurs’

post

Leiderschap wordt veeleisender…

Vandaag was het een prachtige dag voor een training bij De Baak. Zo terug naar huis na een intensieve dag schreef ik wat van me af..

Leiderschap wordt veeleisender omdat je niet kunt terugvallen op een vast repertoire..

Leiderschap ontwikkelt zich, en dat blijft ook de komende jaren. Maar je kan niet zeggen dat het allemaal één richting uitgaat. Sommige organisaties passen zelforganisatie toe. Maar bv in organisaties waar sterk bezuinigd is of wordt, zie je ook nog veel klassiek hiërarchisch leiderschap. Om welke leiderschapsvorm wordt gevraagd, wordt grotendeels bepaald door de context. De kunst is dat we met die verschillen weten om te gaan.

Leiderschap wordt veeleisender omdat we niet kunnen terugvallen op een vast repertoire. De omgeving waarin het team functioneert kan snel veranderen, en daarmee veranderen de eisen die aan het team worden gesteld. Het belangrijkste hulpmiddel dat leiders houvast kan geven is dialoog. Met dialoog kun je zorgen dat je weet wat er speelt en hoe je kunt reageren. De gemeenschappelijke waarden die aan het werk richting geven, komen zo naar boven.

De kunst als leider is om alle meningen aan te horen, ook degene die je niet graag hoort, en daarna sturing te geven aan het resultaat van de dialoog. En met zijn allen verder.